Ultimul număr din Alternatives Théâtrales editat de Academia Experimentală de teatru şi Odéon - Teatrul Europei din Paris, număr realizat de George Banu în colaborare cu Christophe Triau are ca temă învăţămîntul de specialitate în acest domeniu. Este un act de cultură, cu totul excepţional, acestă apariţie o trecere prin istoria teatrului şi a formării actorului în diverse sisteme şi tipuri de învăţămînt, un gen de confesiune a unora dintre cei mai importanţi regizori şi pedagogi ai lumii teatrale din secolul XX, prezenţi sau invocaţi în iunie 2000, atunci cînd Teatrul Odéon a găzduit manifestarea cu titlul Les penseurs de l'enseignement (Gînditorii învăţămîntului). Acest volum conservă evenimentul, forţa cu care Brook, Mnouchkine, Vassiliev, Penciulescu, de pildă, au abordat subiectul punînd în valoare, mai înainte de orice, raportul personal cu teatrul, cu actorul sau elevul-actor, cu genul de şcoală pe care îl practică sau îl cultivă. Textele publicate sînt tulburătoare. Poartă amprenta emoţională a întîlnirii atîtor energii speciale, atrase şi stimulate, de ce nu, de personalitatea lui Georges Banu. Vom reveni cu o discuţie aplicată, cu detalii despre numărul din Alternatives Théâtrales. Ne bucurăm să publicăm fragmente din intervenţia lui Radu Penciulescu, memorabilă, avînd acceptul lui George Banu. Veţi putea citi în revista Teatrul. Azi 6-7-8, ce va apărea pe piaţă curînd, întregul studiu. Sîntem convinşi că vă stîrnim interesul şi că vocea lui Radu Penciulescu, sistemul de formare şi coordonatele puse în valoare aici, stilul şi strategia pedagogice începute în România şi continuate strălucit la şcoala de teatru din Malmö, Suedia, se vor transforma într-un contact extraordinar cu unul din reperele majore ale şcolii şi teatrului românesc. Atît pentru cei creaţi şi dirijaţi de Radu Penciulescu, cît şi pentru generaţiile tinere care cunosc cîte ceva despre acest mit din poveştile profesorilor sau marilor actori şi oameni de teatru. Parcurgerea acestui text este un curs condensat al unei mari lecţii de teatru, o confesiune pe care Radu Penciulescu i-a făcut-o lui George Banu în dialogul pe care l-au avut acum doi ani undeva, într-un loc liniştit din Franţa. Frumoasa traducere îi aparţine Deliei Voicu. (M.C.)
* Îmi place întotdeauna să pornesc de la ceea ce elevul aduce el însuşi ca încărcătură de viaţă. Ceea ce contează la început este să-l faci să-şi dea seama de însemnătatea acestui material şi, mai ales, de necesitatea de a-l explora.
* Nu-mi place stanislavskianismul ca estetică, nu-mi plac spectacolele lui, dar îmi place felul lui de a gândi teatrul, nu ca pe o artă, ci ca pe un meşteşug al artei.
* Punctul de plecare nu poate fi decât concretul. Să pornim de aici, dinspre cunoscut spre necunoscut. Adevărul nu poate fi decât concret. Să nu ne înşelăm, însă: concret nu înseamnă neapărat realist.
* Dacă vorbim de pedagogie, trebuie să ştim cui se adresează ea. Aceasta explică de ce prima chestiune este cea a selecţiei. La şcoala de teatru din Malmö ne-am confruntat în permanenţă cu această dificultate. Cu vreo zece ani în urmă, concursul de admitere consta într-o selecţie bazată pe scurte scene sau monoloage "reuşite" (de câte ori n-am descoperit cu tristeţe că scena aceea "reuşită" era de fapt pentru tânărul candidat expresia actorului care vroia el să devină). Acest tip de selecţie îi face pe candidaţi să arate în ce măsură sunt ei actori, actori gata formaţi. Or, într-o şcoală trebuie să încerci să primeşti studenţi deschişi pentru o muncă viitoare. Actorul urmează să se nască, el nu există încă. De aceea, de o vreme, n-am mai făcut decât o primă selecţie, pe bază de "scene", pentru a reţine un număr cât mai mare de candidaţi cu care, apoi, profesorii şcolii şi elevii aflaţi la sfârşitul studiilor să lucreze timp de două săptămâni. După această perioadă, reţinem doisprezece elevi, cu care începem munca pedagogică. Este important să amintim acest lucru, deoarece pedagogia poartă amprenta celor cărora li se adresează. Relaţia dintre elev şi pedagog îl defineşte atât pe unul, cât şi pe celălalt.
* Şcoala este un spaţiu de libertate. Din principiul comunicării teatrale triunghiulare, şcoala elimină un termen: publicul. El este uitat pentru a ajunge mai întâi la adevărul elevului, fiindcă, la început, acest adevăr poate să nu fie vizibil pentru cineva dinafară. Şi prefer să nu-i cer elevului să-i dea o formă... lucru posibil doar datorită absenţei totale a spectatorilor. În şcoala noastră, la Malmö, la examenele din primul an, nu asistă nici măcar elevii din clasele superioare. Ca să nu existe nici o privire dinafară. Contextul debutului trebuie să asigure, graţie celei mai stricte intimităţi, o libertate absolută.
* Într-o zi, pe la începutul cursului, i-am spus unui elev: "renunţă la teatru". Nu m-a înţeles, doar venise să facă teatru... Ca să faci teatru, trebuie, mai întâi, să-l uiţi! În universităţile americane, am întâlnit studenţi care erau deja specializaţi. Într-un anume sens, erau formaţi; era vorba, în ceea ce mă priveşte, să-i învăţ să uite. Ei erau "specialişti" avant la lettre.
* Lucrul împotriva căruia lupt, într-o primă etapă, e dorinţa lor de a face imagini. Este cel mai mare pericol.
* Să învăţăm să găsim motivaţiile care explică un comportament. Să le dezvăluim printr-o apropiere subterană de miezul actului. De exemplu, să încercăm să înţelegem motivele abandonării copilului din Cercul de cretă caucazian. Sau, în Tartuffe, să analizăm actele lui Tartuffe, strategiile Doamnei Pernelle... să găsim mereu ceea ce determină un act. Cum se elaborează şi cum se construieşte; versurile şi dicţia vin mai târziu...
* Pornesc de la exerciţii, dar sunt sigur că doar eu le pot face fecunde, active, purtătoare de sens. Cei care copiază exerciţiile se înşală. Valoarea unui exerciţiu depinde de cel care îl conduce, de felul în care acesta îl animă şi îl comentează. Altminteri, el rămâne un simplu fapt inert. Exerciţiul nu este o unealtă, ci e un material.
* Încep mai întâi cu microsecvenţe şi doar după aceea trec la lucrul pe întreaga povestire. Cred că nu se poate înainta aşa cum trebuie decât pas cu pas. De aceea, elevii se confruntă la început cu piese mai simple, de o abordare, să-i spunem, familiară, şi de-abia într-un al doilea timp trec la textele mari. Atunci încep să lucreze asupra duratei acţiunii şi a evoluţiei personajelor.
* Eu propun ceva, dar nu ştiu ce vom găsi apoi.
* La un moment dat, predarea regiei a încetat să mă mai intereseze. Să predai regia înseamnă să-i înveţi pe elevi cum să ia puterea.
* Reiau mereu o indicaţie: "Nu marcaţi!" Pentru elev, adevărul actului contează mai mult decât ceea ce am putea numi calitatea performanţei. Ca şi la săritura în înălţime, într-un prim timp, corectitudinea paşilor e mai importantă decât înălţimea atinsă. Eu le cer elevilor dăruire totală şi astfel ei înţeleg până la urmă că nu există diferenţe între gradele dăruirii. Îi urăsc pe actorii care "marchează" mai mult decât pe actorii proşti.
Chiar din prima zi le explic elevilor, cum spunea Grotowski, că actorul trebuie să înţeleagă că are de îndeplinit o "misiune eroică". Odată familiarizat cu această idee, actorul trebuie apoi să se străduiască să înveţe cum s-o ducă la îndeplinire. Aceasta implică o adaptare la sarcina încredinţată, ceea ce presupune să facă tot ce trebuie pentru a nu contrazice cerinţele "misiunii". Condiţiile sunt definite, dar nu şi modalitatea de a le îndeplini.
Sunt încredinţat că pregătirea cursei este mai importantă decât cursa. Aceasta explică retragerea mea din regie în folosul învăţământului. Aici am sentimentul că trudesc la realizarea corectă a rampei de lansare, pentru că apoi elevul trebuie să zboare singur. Îmi place tare mult această relaţie între dependenţa iniţială şi autonomia finală.
* În şcoala noastră, începem printr-o primă fază individuală care interzice orice obligaţie faţă de alţii. Elevul nu are nici o obligaţie. Nici măcar faţă de text. Ceea ce contează este concentrarea asupra justeţei relaţiei cu sarcina propusă, hrănită de căutarea de sine, de căutarea propriilor mijloace. La acest nivel, cu riscul de a surprinde, se poate spune că scopul constă în a te servi de Shakespeare pentru a-ţi descoperi propria autenticitate.
La jumătatea ciclului pedagogic, elevii părăsesc şcoala pentru şase luni de muncă în teatre. A priori, aceasta trebuie să-i pună în contact cu practica, în contextul instituţiilor teatrale. Cel mai adesea, ei resimt plăcerea de a reveni la şcoală, conştienţi de ceea ce le lipseşte încă şi, în acelaşi timp, înarmaţi cu experienţa dobândită acolo, experienţă pe care o analizează cu o luciditate uimitoare.
După acest interval, începe faza a doua. Ea constă în lucrul asupra situaţiei, ca material. Situaţia trebuie să fie "cărămida" clară pentru viitoarea construcţie. Pentru aceasta, apelăm mai întâi la texte simple, apropiate de experienţa cotidiană, apoi trecem la scene în aparenţă marginale, scene de "legătură" luate din Ibsen, din Wedekind. În ultima vreme, lucrez mai mult scene mici, care servesc ca articulaţii, ca punte între momentele importante. Aceasta îmi permite să-i pun pe elevi să joace momente de adevăr intermediare (ca, de exemplu, în Domnişoara Iulia, Jean în bucătărie) şi să nu treacă direct la scena finală.
* Îmi place mult termenul lui Eugenio Barba: "actorul este omul dilatat". Asta trebuie să înţeleagă elevul: actorul face ceea ce oricine poate face, dar la un nivel superior de energie şi de concentrare.
* Şcoala e spaţiul tuturor libertăţilor, dacă ştim să le atingem. Dacă dresezi elevii, îi faci să maimuţărească un model de teatru şi eşuează într-o închisoare.
* Nu-mi place arta care se inspiră din artă. Întreb întotdeauna: "de unde vine asta?". Iată de ce problema nu e să descoperi stilul grec, în general, ci să-l sesizezi într-un context foarte precis. Nu se poate învăţa stilul în afara unui adevăr al situaţiei. Trebuie să învăţăm să acceptăm că nu există niciodată nici prealabil, nici model.
* Într-o zi, îi duc pe elevii mei la Muzeul de Artă Modernă din Stockholm, unde privim un imens tablou alb. Apropiindu-ne, descoperim în ce măsură acest alb este rezultatul unui incredibil număr de combinaţii cromatice. Atunci le amintesc unul dintre principiile mele: "Nu uitaţi niciodată că o idee trebuie construită! Nu e destul să o declari". Le cer să construiască cincisprezece-douăzeci de sensuri în jurul unei situaţii, chiar dacă va trebui să alegem după aceea, să renunţăm la cele mai multe. De aici vine, fără îndoială, obligaţia de a analiza circumstanţele şi de a formula întrebările: o situaţie trebuie explorată în toată complexitatea ei.
Mă străduiesc să-i conving pe elevi să elimine ceea ce ei consideră ca fiind "artistic". Important este să admiţi că lucrezi cu materiale a priori neartistice. Acest principiu iniţial este decisiv.
* Opera e un ansamblu de elemente obişnuite, comune (cuvinte, mişcări, ritmuri, culori), tot aşa cum Capela Sixtină e un conglomerat de pietre, cărămizi, var etc. Nimic nu este mai plictisitor în teatru decât un actor "artistic", care ţine să se remarce printr-un savoir faire "artistic". Jean Gabin nu a fost niciodată "artistic", mulţi actori de la Comedia Franceză sunt.
* Ca pedagog, caut adevărul elevului şi mă dezinteresez de spectator. Spectacolul reclamă un efort pentru a face vizibil rezultatul muncii şi acesta riscă să ascundă adevărul elevului, greu perceptibil la început.
* Îmi place să înaintez cu paşi mărunţi.
* Pedagogia constă în a însoţi pe cineva pentru descoperirea propriului adevăr. În fond, poziţia aşa-zisului "maestru" este, în acest sens, măgulitoare.
Îmi place istorioara aceea cu maestrul la care vine un elev şi, de fiecare dată când bate la uşă spunându-şi numele, maestrul nu-i dă drumul înăuntru până când, la întrebarea "Cine-i acolo?", elevul răspunde: "Nimeni".
* Cineva mi-a spus într-o zi, şi asta m-a ajutat: "Nu-ţi cenzura visele de grijă că n-o să se îndeplinească. Asta e treaba altcuiva".
Mie îmi place să-i formez pe elevi şi apoi să-i las să-şi ia zborul. Nu-mi place ca ei să rămână, ci, dimpotrivă, să meargă altundeva... pe la alţii.
